Educando a Imaginação

por Todd Oppenheimer Tradução: Elaine Azevedo Fotos: Amanda Farias, Ananda Eluf, L.E.Pomar e Valéria Kurtskoza

As escolas Waldorf, que começaram na mente esotérica do filósofo austríaco Rudolf Stteiner, forjaram uma mistura única de métodos de ensino progressistas e tradicionais que parecem alcançar resultados impressionantes — ao nível intelectual, social e até mesmo moral.
Dirigindo recentemente pelas montanhas de Yuba County, Califórnia, ao amanhecer, através de pomares extensos e planos, minas de ouro abandonadas e leitos de rio sem fim, eu perguntei à minha acompanhante, Ruth Mikkelsen, diretora da escola local de delinqüentes juvenis, qual era a principal indústria da área. “Anfetaminas”, disse ela, com um sorriso. Yuba County apresenta estatísticas demográficas das mais depressivas da Califórnia. Sua taxa de desemprego é de 12,8%, duas vezes a média do Estado. As taxas de gravidez na adolescência e a proporção de crianças em orfanatos estão entre as mais altas do Estado. O município manda para a prisão mais adultos do que qualquer outro município do Estado. Tem também a mais alta proporção de crianças de baixa renda (68%) e grande número de pais inadimplentes no que diz respeito a pagamento de pensão para seus filhos.
Assim que entramos em Marysville, a capital do Estado, passamos por pilhas de letrei-ros de lojas queimados, com suas placas secas e quebradas — relembrando que até os anos 50 essa cidade era famosa por seus bares, bordéis, locais de consumo de ópio e cassinos. Os descendentes daqueles dias agora enchem as salas de aula da Escola Comunitária Thomas E. Mathews. “Se nós juntássemos todas as crianças que foram man-dadas embora de outras escolas e as colocássemos num lugar só, essas são as crianças que nós temos”, disse Mikkelsen. “Uma só dessas crianças, colocada numa classe normal, poderia destruir a classe.”
Foi fácil ver o que ela queria dizer. Quando nós chegamos à escola, um grupo de meninos jogando basquetebol numa quadra destruída na frente da escola se protegia aparentando grande hostilidade. Dentro, uma dúzia de meninos e meninas, vestidos com o uniforme oficial da escola — jeans e camiseta branca — se empurrava numa salinha minúscula. Um skinhead estava encostado na parede, sozinho, ombros curvos, quieto, carrancudo.

Alunos aprendendo a construir teares
Criança aprendendo a tecer no tear
Por trás dessa rudeza, podia-se ver sinais de doçura e esperança. Antes mesmo que eu pudesse começar a circular, Gary, um adolescente magro, de 14 anos, puxou-me pelo braço para uma rápida olhada naquilo que eu vim ver: como o movimento das escolas Waldorf, um antigo sistema privado de educação, de origem austríaca, está funcionando num novo cenário — uma efervescente instituição pública para alunos problemáticos. Depois de me apresentar para cada um de seus professores, Gary introduziu as ferramentas básicas da rotina Waldorf: as flautas doces que cada aluno aprende a tocar, as inúmeras pinturas e projetos artísticos e uma pilha de “cadernos das aulas principais” — detalhadas descrições criativas feitas pelos alunos em seus estudos diários das diferentes matérias do currículo. Essas descrições são produzidas pelos alunos dentro de algumas semanas de ensino daquela matéria específica.
Mais tarde, durante uma aula de Inglês, percebi um garoto de 15 anos, que vou chamar de Robert, acenando desesperadamente. Menino pequeno, com um rosto castanho angeical, Robert foi mandado embora de sua escola anterior por ter fumado maconha; pouco depois de sua chegada ao Mathews Institut, ele pulou a janela da sala de detenção e fugiu. Nessa aula de Inglês, Robert sentou atento à frente de uma aula de duas horas. Quando o professor finalmente o chamou, ele recitou seis linhas decoradas do Mercador de Veneza. A professora Evelyn Arcuri contou depois que, no começo, quando ela pedia para os alunos devolverem o material, “eles simplesmente jogavam as coisas em mim. Agora eles estão mais entrosados e controlados”. Eu percebi algo similar. Um menino de 12 anos sentou comigo após a aula, presenteando-me com uma mistura criativa de história romana e grega, com detalhes entusiasmados. Ele mal sabia ler, mas estava inspirado pela arte de contar histórias, atividade muito enfatizada pelos professores Waldorf, assim como o são as atividades artísticas. Thomas, um adolescente agitado, de 17 anos, percebeu que quando tinha que desenhar imagens das histórias que lia ou ouvia, obtinha “mais idéias visuais daquilo que se está fazendo”. Arcuri acredita que, pelos desenhos, pode ver melhor o que os alunos estão aprendendo. “Este ano as crianças estão pedindo para levar os desenhos para casa. Isso nunca aconteceu antes”.
Mikkelsen e suas professoras atribuem essas mudanças à bateria de habilidades que elas aprenderam no Rudolf Steiner College, uma pequena escola particular perto de Sacramento que serve como centro de treinamento para professores Waldorf da Costa Oeste. Lá os professores aprendem a atingir as crianças através de seus sentidos. Especialistas em desenvolvimento infantil têm recomendado uma abordagem multisensorial para ensinar — tanto como forma de fixar mais profundamente o conteúdo das aulas nos jovens como para acomodar os diferentes estilos de aprendizado que existem entre alunos diversos, especialmente entre os alunos com dificuldades de aprendizado.
Ainda assim, poucos sistemas educacionais nesse país aplicam essa abordagem da forma como as escolas Waldorf fazem. “Eu agora tenho uma forma de ensinar os alunos, muitas vezes, de diferentes formas”, Arcuri me disse. “Nós já tínhamos tentado tudo com essas crianças”, Mikkelson reforça. “Nada funcionava. Você não pode simplesmente dar uma palestra para eles. Estudo independente não funciona. Eles precisam de suporte constante e muita socialização”. Durante a discussão de Mikkelsen com professores do Steiner College, ela disse a eles: “se isso é bom, se Rudolf Steiner é tão ‘quente’ quanto vocês dizem, então isso tem que funcionar para nossas crianças. Se não, é mais um assunto de elitistas de uma figa”.
Alguns anos mais tarde, um avaliador de fora passou pela Mathews School. Depois da visita, ele falou para Mikkelson que a efetividade do seu programa para delinqüentes juvenis não poderia ser apropriadamente julgada porque estava claro que ela não tinha verdadeiras crianças-problema. “De repente eu percebi que estava funcionando”, Mikkelson ressalta. John Cobb, o diretor da casa de detenção local, tem uma impressão similar: “Crianças que não conseguem em nenhum outro lugar, conseguem aqui”, ele diz.
Os livros das aulas principais na Mathews School, e em qualquer outra escola Waldorf, ilustram a inusitada mistura Waldorf de técnicas de ensino. Os livros estão repletos de lembranças cuidadosas de viagens de campo e experimentos feitos em sala de aula; impressões das apresentações orais regulares dos professores; e, em classes mais avança-das, sínteses do que os alunos leram em fontes anteriores (professores Waldorf evitam apostilas, considerando-as como informação digerida e como um substituto pobre da matéria original). Os textos eram escritos a mão ordenadamente, com canetas-tinteiro. Eles eram também freqüentemente acompanhados de desenhos detalhados e poemas, alguns escritos pelos próprios alunos. Uma atitude de descontração é encorajada nesses livros, pois os professores Waldorf acreditam que pensamentos imaginativos podem ser tão educativos quanto fatos objetivos e conclusões, se não mais.
Essa noção, de que a imaginação é o coração do aprendizado, anima todo o ensino Waldorf. Quando esse conceito é agregado a outro objetivo fundamental da escola, dar para os jovens um senso moral, o resultado é uma pedagogia que permanece longe do sistema de educação vigente, com sua ênfase crescente em performances nacionais padronizadas em matérias como matemática, ciência e leitura e seu crescente rigor em testes padronizados — sem falar na campanha para encher as salas com computadores. Com isso não quero sugerir que as escolas Waldorf têm o monopólio em idéias contrárias; Quaker e outras escolas religiosas ensinam ética também. E várias escolas alternativas vêm prati-cando, há anos, abordagens inovadoras no ensino. Obviamente, algumas práticas Waldorf vão parecer as mesmas usadas nessas escolas. Mas isso faz do método Waldorf o mais intrigante, porque as experiências diárias de um sistema de educação criativa deve nos contar algo sobre os desafios e possibilidades para outras escolas, tanto as alternativas como as tradicionais.

Alunos fazem um espatalho para pôr na horta
É estranho, realmente, que o público saiba tão pouco sobre as escolas Waldorf, uma vez que elas estão operando nesse país desde 1828 e colecionaram muitos seguidores famosos (entre os pais Waldorf temos Paul Newman, Joe Namath, John DeLorean e Mikhail Baryshnikov; entre os alunos formados aparecem Victor Navasky, que publica “The Nation”, e Ken Chenault, o presidente do American Express). Durante os últimos 25 anos em particular, as escolas Waldorf têm proliferado vigorosamente; por volta de 130 operam atualmente nos EUA e 700 em todo o mundo. As escolas Waldorf são, muito provavelmente, o sistema de escolas independentes que mais cresce no momento. David Alsop, o diretor da Associação Norte Americana de Escolas Waldorf, as chama de “o segredo de educação melhor mantido do mundo”.
O segredo está sendo revelado. Na década passada, uma dúzia de escolas públicas adotou métodos Waldorf, num esforço de ressuscitar salas de aula que muitos educadores afirmavam terem se tornado estéreis fábricas de trabalho. Infelizmente, alguns dos métodos Waldorf causam problemas, em escolas públicas e particulares.Tem havido controvérsias e até processos legais, provenientes da atenção que os professores Waldorf prestam a uma não-ortodoxa forma de espiritualidade. (Para alguns críticos, isso ameaça o tabu que existe contra o ensino religioso em escola pública). Contra esse movimento, entretanto, existe um recorde substancial de êxitos — que tem ganho o respeito de um grande número de lideranças, desde Howard Gardner, professor proeminente de educação e psicologia da Universidade de Harvard, até o bem conhecido reformista de educação Theodore Sizer e, também, Saul Bellow, cujo herói no romance Humboldt’s Gift é fascinado pela filosofia do criador da pedagogia Waldorf.

O início proletário

A pedagogia Waldorf nasceu num dia de primavera de 1919, quando Rudolf Steiner, um filósofo e cientista austríaco pouco ortodoxo, visitou a fábrica de cigarros Waldorf-Astoria em Stuttgart, Alemanha, para dar uma palestra aos trabalhadores. A primeira guerra mundial havia terminado cinco meses antes, e Steiner falava sobre a necessidade de uma nova ordem social, um novo senso moral e uma maneira menos dramática de resolver conflitos. Depois da palestra, Emil Molt, o dono da fábrica, perguntou a Steiner o que ele achava da idéia de começar uma escola para os filhos dos trabalhadores. Steiner concordou, impondo algumas condições, inclusive a de que a escola deveria ser administrada pelos professores. (Essa regra tem sido ocasionalmente caótica, mas estilos cooperativos de gerenciamento Waldorf atualmente funcionam. Essas idéias são precursoras das modernas teorias, popularizadas pelo psiquiatra e reformista escolar da Yale University, James Comer, segundo as quais a educação, para funcionar, deve envolver pais e professores nas decisões da escola. Steiner também insistiu num currículo altamente ambicioso. “Imaginação, senso de verdade e sentimento de responsabilidade — essas são as três forças motrizes da educação”, ele disse uma vez. Vinte anos depois da abertura da escola de Stuttgart, os nazistas a fecharam, junto com seis outras escolas Waldorf que haviam aparecido até então. O motivo, de acordo com a imprensa da época, era que a Alemanha não tinha espaço para dois tipos de educação — uma que formava cidadãos para o Estado e outra que ensinava crianças a pensar por si próprias.

Professores, pais de alunos e amigos constróem a escola
Até então, outras sete escolas Waldorf tinham surgido no mundo — na Suíça (três), em Londres, Budapeste, Oslo e Nova Yorque. (As escolas Waldorf reabriram na Alemanha depois da queda do regime nazista e o contingente alemão hoje beira aproximadamente 140 escolas.) Atualmente, apesar das escolas de filosofia acadêmica do Velho Mundo atuarem contra algumas tendências acadêmicas, a pedagogia Waldorf pode combinar com muitas outras. “Todas as coisas que você lê sobre escolas públicas”, Mikkelson me disse, “é que você precisa fazer isso ou aquilo — que inferno!, eles estão fazendo assim há oitenta anos”.
Mikkelson se referia às reformas infinitas que as autoridades incessantemente propõe para resolver uma série de problemas que atingem jovens americanos: enfraquecimento gradual da moralidade e estrutura familiar; diminuição da capacidade de auto-disciplina e criatividade e o aumento da violência; redução da apreciação das nuanças da língua na leitura, escrita e conversação; e a preparação insuficiente para o mundo profissional. Quando pressionados nesses tópicos, administradores escolares freqüentemente queixam-se de que eles têm que resolver problemas que seriam melhor solucionados fora da escola — em casa ou, mais tarde, no local de trabalho. Assim falta a peça principal do quebra-cabeças. Steve Grineski, reitor interino do College of Education and Human Services na Moorhead State Universty, Minessota, disse, falando sobre o horror de Colorado (matança de estudantes por seus colegas): “O problema mais sério nas escolas é o da falta de entrosamento entre as crianças. A razão pela qual as pessoas são baleadas não é falta de habilidades no trabalho, mas a sua falta de habilidades sociais”. Por isso precisamente é que Mikkelsen foi atraída pela pedagogia Waldorf. “É como aprender a ser um bom pai de verdade, além de experenciar todas as coisas criativas que você já pensou em fazer”, ela diz. Ben Klocek, um aluno do último ano do 2o grau da Escola Waldorf de Sacramento, cuja família está envolvida com a pedagogia há anos, diz: “Você já escutou falar sobre inteligência emocinal?” Ele está se referindo ao livro provocativo de Daniel Goleman, Emotional Intelligence (1995), que sugere que um alto QI não é tão importante quanto características pessoais como auto-consciência, flexibilidade e confiança. “Waldorf lhe dá uma alta inteligência emocional”, diz Klocek.
Apesar da Mathews School ter adotado as técnicas de ensino Waldorf com entusiasmo, ela desistiu de algumas partes do currículo, que podem ser demasiadamente envolventes para um aluno que não é exatamente o encontrado aqui. Portanto eu estava ansioso para visitar algumas escolas Waldorf em outros lugares da Califórnia e na Costa Leste, onde o programa oficial é praticado há décadas. Lá, eu esperava, poderia ver como professores e alunos progrediram em suas tentativas de realizar os sonhos de Steiner; sonhos de enriquecer a imaginação das pessoas e a sua sensibilidade ética, colocando esses objetivos para funcionar na moderna vida diária.

A primazia da imaginação

Professores Waldorf oferecem aproximadamente as mesmas matérias que outros professores. Antes de introduzir fatos, entretanto, eles dão alguns passos para trás e para os lados.
Steiner acreditava que as pessoas de hoje tem 12 sentidos — os cinco normalmente aceitos mais o pensamento, o calor, a linguagem, o equilíbrio, o movimento, a vida e a individualidade do outro. Incertos como alguns desses “sentidos adicionais” soam, a maioria deles têm sido provisoriamente confirmados pela pesquisa moderna. John Bloom, administrador da escola Waldorf de San Francisco, disse quando eu lá estive: “Nós tentamos conectar os reinos do pensamento e do sentimento. Quando você os separa, os terapeu-tas recebem as crianças como pacientes adultos”. Em minhas visitas a escolas Waldorf eu senti como se estivesse assistindo fundamentos sensoriais sendo construídos em cada aula, como que em camadas.

Crianças ajudando a fazer o pão
Entrando na sala de jardim de infância na escola de San Francisco uma manhã, eu senti até meu estômago relaxar. As luzes eram suaves, as cores pastéis. Em todos os cantos, materiais intrigantes para brincar. As crianças se organizavam em meia dúzia de mundos de fantasias distintamente diferentes — havia uma loja de madeira de faz-de-conta em um canto, no outro, o que sobrou de uma casa de fazenda, duas meninas estavam colocando uma boneca curiosamente muito simples para dormir num berço. Essa boneca, eu aprendi, é um objeto padrão em jardins de infância Waldorf. É de um tipo fora de moda, de algodão, preenchida com lã pura, com quase nenhuma feição facial. “A única coisa que uma criança inteligente pode fazer com um brinquedo completo e pronto é quebrá-lo”, disse a professora. “Um brinquedo incompleto permite à criança usar sua imaginação”. Havia também chapéus e capas, pinhas e blocos de madeira, tigelas de nozes e outros itens de madeira natural. John Bloom explicou que os materiais crus servem não para celebrar a natureza mas para desafiar a criatividade espacial da criança.

Alunos trabalhando a lã
Muitos adultos acham bonitinho quando as crianças imitam o que vêem. Os professores Waldorf tomam isso a sério. Susan Kotanky, uma professsora de jardim na Westside Community School, em Manhattan (recentemente fechada), que usou métodos Waldorf por muitos anos, disse que antes seus alunos imitavam super-heróis que viam na televisão. Depois de terem cozinhado com seus professores, trabalhado em outros projetos, escutado fábulas e contos de fadas com lições morais (um produto central no 1o grau Waldorf), “suas brincadeiras mudaram e se tornaram mais intencionais”. Aprender a partir de experiências práticas é um conceito largamente indicado por líderes educacionais progressistas, particularmente pelo reformista John Dewey. Em anos recentes a idéia tem ganhado popularidade, apesar de ainda ser raramente colocada em prática.

Contos e fábulas fazem parte do dia-dia do jardim
Para minha surpresa, jovens alunos Waldorf pareciam entender os princípios presentes em seus exercícios — tão bem, na verdade, que eles próprios podiam confortavelmente explicar a metodologia de Steiner. Na primeira escola Waldorf americana, a Rudolf Steiner School, localizada em duas casas de pedra na Upper East Side, em Manhattan, eu caí numa certa manhã numa discussão provocativa com uma dúzia de alunos da 4o. série. A classe estava terminando um projeto de um ano inteiro: martelos esculpidos teimosamente a partir de uma madeira bem dura, os quais eles estavam pacientemente enfileirando e lixando à mão. Um garoto que já tinha acabado seu martelo estava fazendo uma faca de madeira e regularmente parava para sentir sua maciez em sua bochecha. Alunos Waldorf trabalham em algum tipo de projeto artístico todos os dias. Relembran-do seus “velhos tempos”, Eliana Raviv, uma menina de 10 anos me contou: “Nós nunca tínhamos verde ou lilás. Nós os fazíamos a partir do vermelho, carmim, amarelo e azul, dois tipos de azul. É importante obter formas a partir de sua própria pintura. Dessa forma você aprende como se desenvolvem as formas”. Alunos Waldorf não recebem notas por seus trabalhos até a 7a. série, mais ou menos. A colega de Eliana, Maisie Weir, me contou sobre um amigo numa escola pública convencional em Atlanta: “Eles só pensam em provas”, ela disse. “Eles não têm nem férias mais”. Nas classes inferiores, do 1o. grau, os alunos também desenham muito com lápis de cera — não os lápis de cera conhecidos, mas grossos pedaços de cera de abelha importados da Alemanha com corantes naturais. Cera de abelha que pode ser moldada depois de aquecida nas mãos é usada para o ensino de escultura. Há uma aceitação quase irrestrita de todos os trabalhos de arte nas primeiras séries — uma esquisitice que repele alguns pais. Mas o objetivo é construir o fundamento da técnica. No trabalho de alunos mais velhos se vê bastante refinamento e individualidade.
Mas por que aprender uma arte tão arcaica como escultura em madeira às portas do século 21? ”Você quase precisa disso como um equilíbrio para o mundo tecnológico”. Tove Elfstrom, professor de carpintaria na Washington Waldorf School em Maryland, explicou-me durante a visita. “Aí eles podem fazer algo. Dar a eles um sentido inato do material”. Muitos estudos descobriram que o envolvimento com tarefas físicas — aquelas que exigem habilidades manuais e também as atividades surpreendentemente simples — ajudam a construir outras habilidades, intelectuais e psicológicas. Ou, como Elfstrom coloca: “Os sentidos de seus dedos ajudam a desenvolver a sua capacidade cerebral integral”. Professores Waldorf acreditam que uma de suas primeiras tarefas é ajudar os jovens a desenvolver um forte querer. Para fazer isso, eles argumentam, os alunos devem aprender que as recompensas colhidas a partir de uma experiência demandam uma equivalente quantidade de esforços — mental, física e também emocional. Muitos dos seguidores Waldorf responsabilizam as forças culturais desequilibrantes — principalmente a tecnologia — por alguns dos problemas da juventude de hoje. Como diz o professor Waldorf Douglas Gerwin: “A tecnologia promete uma experiência e nós não fazemos nada para fazê-la acontecer”. Por isso os professores não incentivam os alunos mais jovens a ver televisão e a usar o computador antes do 8o ou 9o ano. O atraso não parece fazer muitos danos. Peter Nitze, que se formou numa escola Waldorf (Rudolf Steiner School) e também em Harvard e Stanford Universities, é hoje diretor de operações globais da AlliedSignal, que fabrica espaçonaves e produtos automotores. Numa recente troca de experiências na Rudolf Steiner School, ele falou à audiência: “Se você teve a experiência de encadernar um livro, tricotar uma meia, tocar uma flauta doce, então você sente que pode construir um foguete — ou aprender um programa de computador que você nunca viu antes. Não é presunção, somente uma confiança íntima. Não há nada que você não possa fazer. Por que você não poderia fazer? Por que qualquer pessoa não poderia?
A ênfase no criativo também permeia o aspecto da pedagogia Waldorf que provavelmente mais assusta os pais: a maneira relaxada como as crianças aprendem a ler. Enquanto as crianças em escolas mais competitivas estão dominando textos na primeira série, algumas vezes já no jardim de infância, muitos dos alunos Waldorf não lêem plenamente até o terceiro ano. E se alguns alunos ainda estão lutando para isso no terceiro ano, muitos professores não se preocupam. Em combinação com outras peculiaridades — como o envio de crianças para o primeiro ano um ano mais tarde que o usual — isso significa que alunos podem não estar lendo até a idade de 9 ou 10 anos, vários anos mais tarde que o usual. Antigamente a idéia de que as crianças poderiam vir a ler mais tarde, dentro de seu próprio ritmo, era considerada apropriada. David Elkind, um notável psicanalista infantil da Tufts University, cita evidências prodigiosas, especialmente de outros países, de como leitores tardios parecem progredir melhor na leitura e em outras matérias do que os leitores precoces. Um número de figuras proeminentes como Wins-ton Churchil e Albert Einstein eram leitores tardios. Mas, no frenesi competitivo de hoje, o direcionamento nesse país é ensinar as crianças a ler e aprender o máximo que elas podem, o mais cedo possível.
Não é surpresa, então, que, ocasionalmente, os pais Waldorf entrem em pânico. Outros talvez questionem a pedagogia Waldorf porque eles ouviram histórias de pais que tiraram seus filhos no terceiro ano porque estes não sabiam ler. “Isso era uma piada comum”, contou-me Toba Winer, mãe de dois graduados da Rudolf Steiner School. “As pessoas diziam: “Oh, seus filhos não conseguem ler?” Mas antes de ensinar os sons e o reconhecimento das palavras, os professores Waldorf concentram-se em exercícios para construir na criança um amor pela linguagem. A técnica parece funcionar, mesmo em escolas públicas. Barbara Warren, uma professora na escola pública John Morse, perto de Sacramento, Califórnia, diz que dois anos depois que o método Waldorf foi introduzido na sua sala de 4o ano, o número de crianças que lia duplicou, de 45 para 85%. “Eu não comecei mais fazendo os alunos ler”, diz Warren. “Eu comecei contando histórias e fazendo-os recitar poesia que eles aprendiam ouvindo, não lendo. Eles se tornaram ouvintes incríveis”. Muitos pais Waldorf relembram que seus filhos estavam atrás de seus colegas de outras escolas mas de alguma forma eles os alcançaram no 3o ou 4o ano, e então, de repente, leram com um fervor incomum.
Ainda assim, o sistema não é infalível. Apesar dos professores Waldorf aprenderem as técnicas que podem pontuar os problemas de leitura, alguns têm tamanha fé no método Waldorf que podem menosprezar crianças com dificuldades reais — um problema que os líderes escolares consideram do professor, não da pedagogia em si.
Apesar disso, eu conversei com alguns pais aflitos cujos filhos foram detectados tardiamente, através de testes externos, como portadores de dislexia ou de outras dificuldades de leitura. Tais relatos obviamente inflamam as preocupações de alguns especialistas em leitura; outros estão menos preocupados. Lucy Calkins, uma conhecida especialista em leitura do Teachers College da Columbia University diz: “Eu não ficaria necessariamen-te preocupada numa escola Waldorf. O fundamento da alfabetização é conversar e brin-car”.

O poder da música

A música, numa escola Waldorf, é tão importante quanto as artes. A prática começa no primeiro ano, com flautas doces, que são guardadas em estojos tricotados pelos próprios alunos; no 4o ano cada um escolhe um instrumento de orquestra. Uma escola Waldorf típica oferece várias aulas de música — pelo menos um coral, uma orquestra e um grupo de jazz, no qual os alunos aprendem a improvisar e, às vezes, a fazer seus instrumentos.
Na década passada, meia dúzia de estudos científicos reforçaram a teoria de que o estudo da música enriquece a capacidade de pensamento dos jovens. Alguns desses estudos são só uma tentativa, mas outros sugerem poderosas associações. Em outro estudo, por exemplo, pesquisadores austríacos e suíços aumentaram as aulas de música dos alunos de uma ou duas para cinco vezes na semana, diminuindo as aulas de linguagem e matemática. Depois de três anos, os alunos eram tão bons em matemática quanto os alunos que tiveram o currículo padrão, e muito melhores em linguagem. Os pesquisadores tam-bém descobriram que os estudantes de música são mais cooperativos entre si.
O que acontece aqui? A resposta pode estar num estudo alemão, feito por Gottfried Schlaug , que está agora no Beth Israel Deaconess Medical Center, em Boston. Schlaug descobriu, através de sonografia MRI, que uma intensa exposição à música realmente expande a massa cerebral. Os músicos que ele estudou, que tinham uma perfeita acuida-de para o som, também tinham uma larga e incomum massa temporal no hemisfério es-querdo do cérebro. Comparando os não-músicos com aqueles que começaram a tocar música quando criança, Schlaug concluiu que os músicos tinham também uma massa maior de fibras nervosas conectando os dois hemisférios cerebrais. As implicações dessa última descoberta são significativas. As habilidades criativas e analíticas de uma pessoa dependem da habilidade de pensar com os dois hemisférios do cérebro; muitos de nós não possuem essa agilidade.
Parecem ambiciosas essas asserções, mas algumas vezes eu também me senti como se estivesse experienciando o Gênesis nos exercícios musicais da escola Waldorf. Em uma ocasião, quando me juntei a uma aula do curso de formação de professores Waldorf, eu comecei o dia aprendendo a cantar um complexo cânone. À medida que lutava para continuar, eu podia sentir meu pensamento ser empurrado. O processo me exauriu e exigiu muito de mim, de várias formas, e me deu inveja dos alunos Waldorf. Minha inveja me pegou uma tarde em Nova Iorque, num encontro de pais da Steiner School. Para levantar fundos, muitos membros do colégio programaram cantar canções de cabaré; quando eles acabaram, alguns dos alunos da 8a série, que ajudavam a servir a comida, decidiram cantar algo também. Alguns momentos depois, os adultos sentados ouviam perplexos meia dúzia de alunos cantar, à capela, a canção That Lonesome Road, de James Taylor, com a harmonia de um coro profissional. “Tudo que eu podia pensar”, contou-me mais tarde Chris Huson, banqueiro e pai de um aluno do 2o ano Waldorf, “era: ‘quando meu filho crescer eu quero que ele seja exatamente como esses aí´.”

Isso é matemática?

Um dos objetivos centrais do ensino Waldorf é criar um sentido de espanto em cada matéria, até na matemática. Estudantes do 6º ano estudam progressões geométricas fazendo projetos gráficos. Em San Francisco eu observei alunos do 2o ano estudando aritmética criando círculos concêntricos de tabuadas e ponderando sobre sua similaridade com os padrões planetários; mais tarde eles recitaram contas matemáticas complexas enquanto batiam palmas e pulavam em ritmo sincopado numa sala de exercícios — uma mostra de destreza mental e física que ultrapassaria muitos adultos. “Os números estão em seus corpos”, explicou John Bloom, o administrador escolar.
Outro exercício padrão, numa aula Waldorf, é a chamada matemática mental. Um dia, na Mathews School, quando os alunos estavam particularmente agitados, Evelyn Arcuri, a professora, bateu palmas e disse: “Ok, eu estou pensando em um número”. Os alunos rapidamente ficaram quietos. “Se você adicionar 12, subtrair 20, multiplicar por 9 e subtrair 6, a resposta é 30. Que número é esse?”. Em alguns momentos — antes de eu poder lembrar os passos aritméticos do exercício ou até mesmo os números — vários alunos ergueram as mãos prometendo respostas, e eram freqüentemente corretas. (A propósito, a resposta é 12.) Assim que os alunos ficam mais velhos, as formulações se tornam mais complexas e recitadas mais rapidamente.
Beau Leonhart, que vem ensinando matemática há 20 anos na Marin Academy, uma escola convencional na Califórnia, e seu marido, James Shipman, também professor há longo tempo na escola, descobriram que os graduados Waldorf tendem a demonstrar uma capacidade incomum de concentração. Shipman diz: “Os alunos Waldorf não são aqueles que se saem pela porta quando soa a campainha. Eles são aqueles que tendem a permanecer, que querem levar adiante uma conversação. Se por alguma razão eles estiverem um pouco devagar é porque eles estão pensando sobre o assunto”. Leonhart acrescenta, “Se eles não conseguem fazer de um jeito, eles tentam resolver sob outro ân-gulo”. Shipman, que ensina aikidô, entre outras matérias, contou-me: “Em 30 anos eu tive dois faixa-preta, ambos alunos Waldorf. Eles sabem o significado de foco e disciplina. Eles têm uma profundidade e estão muito presentes”. Pode não ser coincidência que as escolas Waldorf se concentram em construir fundamentos atléticos nos primeiros anos das crianças — equilíbrio, coordenação, agilidade — antes de introduzir esportes competitivos nas classes maiores. Parece valer a pena. Os murais das escolas Waldorf estão cheios de ocorrências de vitórias sobre times de escolas duas ou três vezes maiores.
A capacidade de concentração dos alunos Waldorf pode ser estimulada por uma prática ultrapassada mais incrivelmente rara: permitir tempo de reflexão. As aulas de ciências são um exemplo. Na maioria das escolas, os professores introduzem um conceito primeiro e depois fazem uma demonstração ou uma experiência para ilustrá-lo. “Isso dispersa a criança”, diz Mikko Bojarsky, professor de ciências na Sacramento Waldorf School. Os professores Waldorf revertem esse processo, fazendo o experimento e discutindo antes de dar o conceito. “Assim você deixa o conteúdo ir para cama por um dia”, diz Bojarsky. “Eles literalmente dormem com ele. Muita coisa acontece durante o sono. No dia seguinte os alunos geralmente vêm pra aula com muitas questões novas; muito mais do que tiveram no dia do experimento, e até com algumas questões que o professor nunca considerou. Em nossos dias, forçamos as pessoas a pensar tão rápido, em vez de deixá-las refletir”, continua Bojarsky. O processo intistucionaliza um princípio importante que escapa dos professores — permitir que os alunos se esforcem para encontrar respostas e um entendimento individual. “Uma das coisas que eu tive que aprender foi a não responder sua perguntas imediatamente, especialmente no 12o ano. Se você dá respostas, eles se fecham. E é incrível o que eles podem trazer à tona se você espera suficientemente”, diz Bojarsky.

Um senso de moral?

Desenho de lousa
Cada manhã, quando os alunos da escola Waldorf de 1o grau chegam à sala de aula, eles encontram a professora na porta, esperando para olhá-los nos olhos e cumprimentá-los com um aperto de mão. “Você pode dizer muito como eles estão ao perceber como eles apertam sua mão”, disse-me Lynda Smith, uma professora de San Francisco. Alguns momentos depois de sentarem em seus lugares, eles levantam para outra tradição Waldorf: recitar o verso da manhã. É um poema curto, escrito por Steiner, que tem como objetivo estimular os alunos, falando sobre a natureza e o bom trabalho. (O verso dos primeiros quatro anos diz, numa parte: “Eu reverencio, ó Deus, o esforço da humanidade, que Tu graciosamente plantaste em minha alma. Que eu, com meu querer, possa amar o trabalho e o aprender”). Quando é possível, as classes vão para uma caminhada para recitar esse verso à beira do rio, em Sacramento, ou no Central Park, em Nova Iorque. Esse ritual pode parecer romântico, mas muitos graduados lembram desse verso com carinho. Um deles admite ainda dizê-lo pela manhã, ao se barbear.
A solenidade desse verso estabelece o tom para a “aula principal”, uma intensa aula de 2 horas. (Coincidentemente, propor grandes blocos de tempo de estudo como esse tem se tornado popular nas recentes reformas educacionais). Os professores evitam ler ao apresentar o material da aula e são encorajados a preparar apresentações orais originais todos os dias. Como a ênfase colocada nessas apresentações pode levar a aula a ter muita palestra em tom monótono e pouco engajamento dos alunos em projetos — característica também presente na educação mais opressiva — há outras atividades que deixam a aula mais viva. Os professores são ensinados a apresentar tópicos que incitem discussões abertas e a criar uma atmosfera dramática na qual os princípios morais envolvidos na matéria dada possam ser não somente ponderados mas sentidos. Alunos do 1o ano, por exemplo, vão fingir que são gnomos num conto e fadas que apresenta conceitos do bem e do mau. Alunos do 4o ano podem representar lendas nórdicas intensamente, batendo os pés, recitando poemas com ritmo iâmbico e dactílico. Os poemas também falam de deuses nórdicos que simbolizam orgulho, perda da inocência e poder do intelecto — temas que os professores Waldorf acreditam estar começando a despontar nessa idade de 10 anos.
Nas escolas Waldorf, aulas harmonizadas com a bondade parecem ter seu efeito (as escolas também pedem aos alunos para fazerem serviço comunitário regular). “Muitos otimistas vêm daqui”, fala Damon Saykally, um aluno formado recentemente na Sacramento School que, quando entrou na escola, considerava a si próprio um niilista. “Quando eu vim pela primeira vez, fiquei chocado em ver como eles achavam que podiam ajudar o mundo. Hoje eu acho isso superlegal”.

A psicologia Waldorf de ensinar através de histórias reais pode ser incomum mas vem de uma longa tradição, do folclore de culturas antigas para as teorias modernas de psicólogos infantis como Bruno Bettelheim e Robert Coles. Em seu livro bastante conhecido sobre o desenvolvimento de inteligência espiritual e moral nas crianças, Coles enfatiza a imersão em histórias de cunho moral. Os professores Waldorf vão além. Eles acreditam que, quando os alunos passam pela escola sem essas vivências, sua habilidade para desenvolver um sentido de empatia é inibida, e isso limita sua capacidade de encontrar um significado para a vida. Apontando para a famosa teoria de Jean Piaget sobre os estágios graduais de desenvolvimento infantil, os professores Waldorf argumentam que as escolas tradicionais agravam esse problema por imporem demandas intelectuais para os alunos antes de eles estarem prontos para isso. Isso somente desencoraja o jovem, inclinando-os a se tornarem cínicos insensíveis mas inteligentes ou, pior, simplesmente apáticos.
Um grande alicerce da plataforma Waldorf, um pouco mais difícil de administrar, é a exaustiva referência à “alma”. “A palavra vem à tona”, Saykally me disse, “todo o tempo”. (“Alma” aparece nada menos que quatro vezes nas dezenove linhas do verso da manhã do 2o grau). Eu estava perplexo com a onipresença desse termo e pela aparente falta de discussão do seu significado, então comecei a perguntar aos alunos o que isso significava para eles. “Além de ser o que você faz, é o que você é”, disse um aluno do 8o ano da San Francisco School. “O que você acredita e pensa”, falou uma de suas colegas. “Como você age no mundo”, disse um terceiro. Muito boas respostas, eu pensei. Depois de uma hora, David Weber, o diretor da escola, abruptamente me puxou de lado. “Não pergunte a eles sobre isso!”, disse.“Eles ainda não estão nesse nível. É muito analítico. Isso é para o 11o ano. Agora eles ainda estão sentindo isso. É só uma experiência. E é assim que deve permanecer”. Mais tarde, mais calmo, Weber explicou-me sua preocupação: perguntas de um repórter podem encorajar a tendência dos alunos do 8o ano a fazer julgamentos, uma característica que, nessa idade, os professores Waldorf tentam balancear. “Quão saudável é para um jovem fazer julgamentos nessa idade?”, ele me perguntou. “Eles querem ver tudo preto no branco”, ele disse. “Ou é legal ou é uma porcaria. Alguns nunca vão além disso. E nós estamos tentando não dar força a esse tipo de julgamento”.
Apesar de alguns aspectos dos objetivos de Weber soarem louváveis em teoria, eles podem parecer evasivos na prática. Durante as minhas visitas, eu vi muitos alunos da 7a e 8a séries girarem os olhos em vários exercícios feitos para alimentar a alma (um show de marionetes num conto de fadas, numa assembléia da escola; o infalível verso da manhã e, uma vez, durante uma aula de ciências do 7o ano, envolta numa fábula, onde um rei ordenou o alquimista a retirar a sujeira do seu sal). Quando eu perguntei aos alunos sobre esses exercícios, obtive na maior parte das vezes reações mistas porém respeitosas. Pessoas de fora, porém, são consideravelmente mais incrédulas, e percebem grande par-te da filosofia Waldorf que os professores mantém escondida do seus alunos.

Espiritualidade encoberta

No começo de 1988, Dan Dugan, um pai Waldorf desencantado, de San Francisco, processou o distrito escolar de Sacramento e um outro vizinho pela introdução da filosofia Waldorf em duas escolas públicas no meio dos anos 90. Dugan argumentou que o movimento tem uma agenda secreta que viola a 1a e a 4a emenda da Constituição: a doutrinação de crianças na “doutrina religiosa da Antroposofia”. Antroposofia é o nome que Steiner deu a sua teoria sobre a evolução da consciência humana, concebida a partir de uma multiplicidade de disciplinas — antropologia, filosofia, psicologia, ciência e várias religiões, particularmente o Cristianismo. À medida que Steiner teceu essas disciplinas com suas pesquisas particulares, ele criou seu tipo próprio de espiritualidade, de certa forma um complemento ao movimento New Age. Um grande número de crenças de Steiner é agora de alguma forma aceito — por exemplo, a noção de que virtualmente todos os campos de estudo, das humanidades até as ciências naturais, compartilham uma mesma explicação fundamental. Ainda assim, muitas de suas teorias permanecem suspeitas — em grande número, sem dúvida, por causa da maneira sonhadora com que Steiner as expressou. Num artigo típico, As bases da Educação, ele argumenta: “Se você observa o desenvolvimento do homem com os meios de visão interna que eu já comentei — com os olhos e ouvidos da alma — então você verá que o homem não consiste somente de um corpo físico... mas que ele tem também membros supra-sensíveis no seu ser”.
Essas noções fazem Dugan, que é engenheiro de som, sorrir e sacudir a cabeça. “Eu sou contra o pensamento mágico; eu sou um humanista secular”, ele me contou quando nós conversamos recentemente num escritório cheio de equipamentos eletrônicos de um lado e dúzias de livros de Antroposofia de outro, todos os quais ele diz ter lido. Na visão de Dugan, as teorias de Steiner são simplesmente pseudociência cult. Depois que a pedagogia Waldorf começou a se espalhar em escolas públicas, Dugan formou um grupo chamado PLANS (sigla em inglês para Pessoas por uma Escola Legal e Não-sectária) para declarar o que ele calmamente chama de “hostilidade epistemológica”. Seu objetivo, ele diz, é explorar duas questões: “O que é um conhecimento confiável e como ele é obtido?”
Professores Waldorf contrapõem dizendo que não ensinam Antroposofia formalmente. Isso é verdade; suas próprias leis os proíbem de fazer isso. Entretanto, eles a estudam mais intensamente no Steiner College, onde praticamente todos os textos das aulas foram escritos por Steiner ou por outro antropósofo. (O Steiner College espera que seus alunos-professores já cheguem com bacharelado). Os professores Waldorf dizem que escondem a Antroposofia não porque eles vêem algo maléfico ou perigoso nela, mas porque eles não querem impor sua filosofia aos alunos. O objetivo dos estudos antroposóficos para os professores é avivar sua própria sensibilidade e aprofundar seu entendi-mento acerca da evolução. Somente assim, de acordo com a teoria Waldorf, pode-se inspirar alunos com a maravilha e a curiosidade que fazem um aprendizado profundo. O próprio Steiner encorajou essa distinção. “Se eu pudesse”, ele escreveu, “daria todos os dias um novo nome à Antroposofia, para evitar que as pessoas se ativessem a seu significado literal... Nós não deveríamos ser tentados a implementar idéias sectárias... Nós não devemos restringir as mentes das crianças com conceitos acabados, mas dar-lhes conceitos capazes de provocar expansão e crescimento posterior”.
Os pronunciamentos de Steiner desse tipo estimularam legiões de professores Waldorf. Ruth Mikkelsen, da Mathews School, observou isso quando assistiu sua primeira aula numa escola Waldorf. “Por que eles pensam que essas crianças são tão especiais?”, lembra-se ela, ainda admirada. “Milhares de vezes eu me sentei com professores e os escutei dizendo: ‘eu tenho vontade de matar o Johnny’ ou ‘eu não posso esperar para chegar em casa e beber uma taça de vinho’. Na Waldorf eles dizem ‘Como poderemos ajudar o pequeno Ronnie, que agora está destruindo as bonecas?’”. Essa atitude pode ser precisamente o ponto. Jerome Kagan, psicólogo de desenvolvimento na Harvard University, diz: “Na maioria das mudanças de currículos que as escolas fazem, se há algum efeito benéfico nos alunos, é porque o professor está motivado e apaixonado.E as crianças se beneficiam disso, não pelas mudanças propriamente ditas”.
Mas a Antroposofia ainda “vaza para o currículo”, como diz Dan Dugan. “Eles tentam esconder isso, mas não conseguem”, contou-me Rebecca Bolnick, uma graduada recente da Sacramento Waldorf School. Tome, por exemplo, a crença do Steiner de que cada temperamento da criança combina com um dos quatro tipos medievais: colérico (ousado), fleumático (lento), melancólico (meditativo) e sangüíneo (descuidado). Steiner também acreditava que o desenvolvimento físico e espiritual se faz em períodos distintos de sete anos, o primeiro começando com a chegada dos dentes permanentes da criança.
Apesar de idéias como essas poderem parecer suspeitas, especialistas de fora as consideram relativamente inocentes. (“Quando você pensa o quanto os alunos com dificuldades de aprendizado se beneficiam, isso é muito suave”, disse-me um especialista em educação infantil). Causando danos ou não, fracassos das teorias de Steiner, na prática, usualmente têm uma causa muito mais simples: maus professores. Apesar desse problema afligir qualquer escola, na Waldorf existe um desafio extra por ser a pedagogia um dos últimos refúgios dos valores da contracultura dos anos 60. “Muitas pessoas pensam que a escola Waldorf é um lugar para filhos de ex-hippies,” diz Eugene Schwartz, o diretor do seminário para formação de professores, em Spring Valley, Nova Iorque. Essa imagem freqüentemente atrai professores que querem “sair do mundo de poder ou competição”, diz Schwartz. Eles podem encontrar grande conforto na espiritualidade de Steiner, e tornar-se seguidores até mais devotos do que Steiner desejaria. O resultado é que, muitas vezes, os alunos aprendem mais sobre as teorias científicas de Steiner do que sobre as de Isaac Newton. “As pessoas freqüentemente pensam que a pedagogia Waldorf oferece uma maneira fácil de ensinar ciência. Na verdade é exatamente o oposto”, diz Sch-wartz.
Como as escolas públicas oficiais colaboram com os líderes Waldorf (que só vêm às escolas públicas se forem convidados), eles estão propondo algumas tréguas interessantes em resposta à batalha epistemológica de seus críticos. Não há ainda um sistema uniforme e, dado os diversos interesses dos distritos escolares da nação, talvez nunca haja um. Algumas escolas seguem a prática Waldorf de usar o Velho Testamento no primeiro grau, nos estudos da literatura mundial e como inspiração para projetos dos alunos; outras escolas evitam isso. A maioria adota a abordagem acelerada para o ensino da aritmética básica e algumas formas da abordagem relativamente lenta no ensino da leitura. As iniciativas mostram sinais de intrigante sucesso, particularmente com minorias inatingíveis. Por exemplo, apesar dos índices de leitura serem freqüentemente baixos nos primeiros anos escolares, eles geralmente aumentam radicalmente na 8a série. Mas a sociedade também tem apresentado desafios. A pedagogia Waldorf e as aulas de leitura são fortemente “eurocentradas”; os professores de escolas públicas precisam modificar essa orientação para acomodar a literatura americana e, aos poucos, os pontos de vista multiculturais. (Na Califórnia, por exemplo, alunos brancos podem ser estimulados pela jardinagem, mas os hispânicos geralmente não são). E grandes mudanças, na escola, nunca acontecem suavemente. Quando se pede aos professores para tentar, como adultos, aprender a tocar música, cantar e pintar, muitos deles, de repente, acham que a velha forma de ensinar era bastante atrativa. Para evitar qualquer problema com a doutrinação religiosa, as aulas em escolas Waldorf públicas têm sido desprovidas de qualquer exploração do espiritual.

A segunda mãe

Um dos aspectos inusitados da pedagogia Waldorf é um sistema chamado looping, no qual um mesmo professor de classes fica com a turma por oito anos — da 1a à 8a série Waldorf. Essa prática tem uma intrigante combinação de prós e contras, e está atraindo uma atenção crescente em outros círculos educacionais, tanto em escolas públicas como particulares.
Apesar de alunos Waldorf trabalharem com outros professores todos os dias, em matérias como música, línguas estrangeiras e educação física, a aula principal é dada pelo mesmo professor por oito anos. O objetivo é construir uma relação sólida de longo prazo, e ensinar aos alunos como fazer isso. “Se você entra numa discussão com alguém, você deve resolvê-la”, diz Karen Rivers, uma educadora e consultora Waldorf da Califórnia. (Esse é, com razão, um motivo de orgulho — de várias formas, os professores Waldorf gastam um tempo considerável conversando com os alunos e seus pais). Para os alunos, o looping oferece uma base de apoio. “Eu não posso contar-lhe quão maravilhoso é ter uma segunda mãe”, disse-me, na Steiner School, Ivi Esguerra, uma graduada recente. “O cuidado foi além da faculdade.”
A outra face do looping, entretanto, é significativa. A tarefa de preparar novas aulas a cada dia mantém o conteúdo fresco para professores e alunos, mas também restringe a possibilidade do professor aperfeiçoar as aulas através da repetição. E conflitos entre professores e alunos nem sempre são superados; e mesmo quando são, podem restar tensões. “Nosso professor era ótimo. Mas de alguma forma foi demais. No 8o ano nós estávamos totalmente enjoados um do outro”, diz Ben Klocek, da escola de Sacramento. Talvez o mais importante aspecto é que os furos de um professor não podem ser corretamente preenchidos mais tarde. Scott Embrey-Stine, um professor Waldorf de Sacramento, passou a maior parte de sua carreira em escolas públicas e fica impressionado pelas raras habilidades dos alunos Waldorf. Ainda assim, depois de dois anos numa escola Waldorf, ele diz poder identificar os pontos fracos e fortes dos professores do 1o grau, através do caráter distinto da cada sala. “Você vê a marca do professor de classe.”

Um cidadão diferente

Ao final, mede-se a qualidade de uma escola pelos resultados que ela apresenta. O recorde Waldorf parece ser muito impressionante considerando as notas dos alunos no Scholastic Aptitude Tests — SAT (teste de aptidão escolar). Apesar de os alunos Waldorf não estarem acostumados com testes padrões, seu número de pontos no SAT tem sido, geralmente, acima da média nacional, especialmente em provas orais. “Os conceitos eles têm. Quando pegam o jeito de como fazer os testes de múltipla escolha, seu número de pontos eleva-se”, diz Kathleen O´Connor, conselheira na Washington Waldorf School. Mais importante, considerando a extensão limitada com que esse teste (SAT) mede habilidades, é ver que os alunos Waldorf parecem ir bem na admissão em universidades. Graduados das escolas de Nova Iorque e Washington estão matriculados em muitas das melhores faculdades particulares do país, incluindo Amherst, Stanford, Princeton, Swarthmore, Wellesley e Yale.
Os graduados Waldorf nunca foram tão bem acompanhados nesse país; o único estudo longitudinal é uma pequisa alemã, publicada em 1981, na qual três pesquisas independentes olharam para 1400 graduados Waldorf. Elas mostraram que 22% tinham passado num rigoroso teste alemão de aptidão — índice três vezes maior do que o aferido entre alunos das escolas públicas. As evidências nos Estados Unidos são anedóticas porém encorajadoras. Professores de faculdade que tiveram alunos Waldorf ficaram impressionados com sua humilde confiança, paixão pelo aprendizado e recursos intelectuais. E as listas de graduados das universidades estão repletas de sucessos profissionais em cam-pos tão variados quanto indústria e artes, medicina e forças armadas.
Ainda assim, um temor persistente que cerca as escolas Waldorf está na sua abordagem não competitiva, que não prepararia os alunos para se adaptar e alcançar sucesso em um mundo “cão” — uma crítica que alguns líderes Waldorf reconhecem como sendo justificada. Realmente, muitos alunos escolhem escolas exigentes depois de sair da Waldorf precisamente porque eles, ou seus pais, querem mais rigor e pressão em suas vidas. Karen Rivers, que conversa freqüentemente com pais preocupados, em seu papel de conselheira Waldorf, acha que muitos esquecem o principal. “Nós não estamos tentando educá-los para se ajustar”, ela me disse. “Eles já sabem como se ajustar. Nós estamos tentando educá-los para criar um mundo melhor”. Mas e os que não mudam o mundo — aqueles, como a maioria, que nem sequer chegam ao topo? Num encontro de graduados Waldorf em Nova Iorque, Debora Grace Winer, uma escritora autônoma, relembra que sua mãe lhe dizia: “A vida não é uma corrida de cavalos”. Eu perguntei: por que alguém vai sempre derrotar você? “Sim,” ela respondeu, “e quando finalmente alguém lhe derrotar, você não tem nada”.

O comentário de Winer me lembrou a visita à Mathews School, instituição para delinqüentes juvenis, onde os alunos já começam cada dia atrasados, com muito pouco dos fundamentos que Winer tem agora. Sentimento para a música é um exemplo. “Nossas crianças não têm sentido rítmico”, contou-me Evelyn Arcuri. À medida que os alunos dominam um instrumento musical, dizem os professores, seu sentido de ritmo cresce”. Isso parece prover uma âncora que fortalece sua confiança para outros trabalhos. “A flauta doce é excelente”, diz Thomas, um rapaz desajustado de 17 anos. “Acalma você e lhe ajuda a pensar melhor”. Thomas foi mandado embora de sua escola anterior por causa do seu envolvimento em brigas. Agora sua avó diz: “Ele ficou diferente depois que entrou nessa escola. Ele não vem para casa tão frustrado como vinha antes”. Observando vários alunos tocando suas flautas doces numa manhã, eu entendi o que a avó de Thomas queria dizer. Quando os aluno tem uma dificuldade, alguns desistem e outros poucos saem da sala batendo o pé. A maioria retorna logo. “Eu também me contorço”, disse-me o professor, “mas eu não deixo que isso me faça parar. Somente continuo tocando. Persevero. A coisa toda é isso.” Eles tentaram e tentaram, e então conseguiram e sorriram.

Todas as fotos desta matéria são referentes à escola Waldorf "Jardim Escola Cora Coralina". É uma escola associativa que funciona desde 2005 em Florianópolis e é gerida por pais e professores. Para entrar em contato: (48)3233-5549